lunes, 18 de enero de 2010

MODERNIZACIÓN ECONÓMICA Y CIENTÍFICA Y CREACIÓN DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO. JAPÓN EN LA ÉPOCA MEIJI. 1868-1912

La evolución de la educación de la época feudal hasta los tiempos modernos

Ronald S. Anderson

El tránsito que sufrió Japón de ser un país subdesarrollado a una moderna potencia mundial se debió a que su población era étnicamente homogénea, lenguaje único, una literatura, sus sistema de valores, sus tradiciones comunes y el feudalismo.

ESCUELAS FEUDALES Y MODERNIZACIÓN TEMPRANA
Actualmente se sabe que en la sociedad Tokugawa (1604-1868) existían miles de escuelas de avanzada filosofía con educación separada para los samuráis y plebeyos. Eran cuatro los tipos de escuelas:
1.- Las escuelas oficiales.- destinadas a puestos de liderazgos, encabezados por el Shoheiko, que incluían 277 escuelas para los clanes (Hanko) de los dominios feudales.
2.- Las escuelas locales (Gogaku).- Existían cerca de 400, eran ramas de las escuelas de los clanes.
3.- Las academias privadas (Juku).- Eran 1500, organizadas por un erudito para instruir a algunos discípulos muy capaces, ya fueran samuráis o plebeyos.
4.- Las escuelas de escritura (Terakoya).- Eran 11000 escuelas elementales para el entrenamiento práctico de los niños plebeyos.

LAS ESCUELAS DE LOS CLANES
Eran escuelas para la élite que tenían como propósito desarrollar el carácter en los niños elitistas, destinados a ser líderes del futuro Japón. Su currículum era común e incluía textos básicos del confucianismo para la preparación moral, artes marciales, historia japonesa y china, caligrafía, composición y etiqueta; y posteriormente se anexaron la medicina, lengua extrajera (inglés y holandés) y ciencia militar.

LAS ESCUELAS LOCALES
Seguían el modelo de las escuelas de los clanes, atendía a los hijos de los oficiales samuráis ubicados en áreas circundantes y tenían como finalidad brindar educación mantenida en la moral y servían como medio de control del pensamiento, haciendo a los habitantes de la villa obedientes.
Se hallaban bajo el control administrativo del clan, recibían los servicios académicos y la supervisión del erudito confuciano del clan; tenían la ventaja de no pagar impuestos y tenían ciertos privilegios otorgados por el señor feudal a los maestros. Era abierta tanto a los plebeyos como a los samuráis.

LAS ACADEMIAS PRIVADAS
El maestro de esta academia era un resuelto intelectual que reunía a los discípulos a su alrededor como en una academia y les exponía su filosofía particular o sus teorías científicas. Ofrecían desde una educación elemental hasta estudios superiores para los graduados de las escuelas del clan. También aceptaban a los hijos talentosos de los sacerdotes, granjeros y comerciantes. Enseñaban el confucianismo pero como no eran oficiales, el erudito a cargo podía exponer libremente sus interpretaciones.

LAS ESCUELAS DE ESCRITURA
En los tiempos feudales hubo un descuido educativo del hombre común, ya que los gobernantes consideraban que éstos sólo debían aprender a obedecer, limitándose ocasionalmente a un maestro confuciano quien se encargaba de dar conferencias-sermones sobre obediencia, diligencia, amor filial, humildad y lealtad.
Cuando la prosperidad llegó a manos de los comerciantes, éstos buscaron para sus hijos una educación en las escuelas de escritura en donde se inculcaba la cultura confuciana y se daba una enseñanza vocacional práctica.

COMO BASE DE UNA EDUCACIÓN MODERNA
Estas escuelas feudales de Japón fueron productivas alcanzando su propósito central. Inculcar los valores morales para el desarrollo del carácter. Para el año de 1850, Japón producía su propio cuerpo de especialistas con ideas modernas y poseía un sistema de educación escolar desarrollado y especializado.
Con estas características Japón ya estaba listo para transitar al mundo moderno, durante la época Meiji se intensificó el interés hacia un sistema de educación universal para el establecimiento de un estado moderno. Se presentaron tres estadios de difusión cultural:
- La adopción en masa de las ideas e instituciones extranjeras
- La adaptación de esas ideas e instituciones a la cultura japonesa
- La sustitución de las ideas e instituciones extranjeras por una versión japonizada
Esto permitió alcanzar la modernización hacia fines del siglo XIX; otros países intentaron modernizarse siguiendo el ejemplo de Japón, sin embargo les hizo falta la unidad y la experiencia con que éste país contaba.

LA CARTA JURAMENTO DE LOS CINCO ARTÍCULOS: 1868
En 1867 la transición del feudalismo ocurrió sin problemas, el emperador Meiji fue restaurado y todos los líderes importantes pedían la educación universal como medio parea acelerar el progreso, para 1868 el emperador Mutsuhito de tan solo 16 años promulgo la carta juramento en el que se declaraba que se debía buscar el conocimiento en todo el mundo para así fortalecer las bases de la política imperial.
Se implementaron programas de intercambio educativo con el extranjero, en el que los alumnos trataban temas relacionados con la ciencia y la tecnología, la educación y el derecho. Así como también se importaron expertos de muchos países, franceses, ingleses, alemanes y norteamericanos
En el caso de los Estados Unidos habían ejercido una gran influencia sobre la modernización del sistema educativo japonés, volviéndose como modelo educativo para los educadores japoneses. La educación hasta ese tiempo se había basado en los estudios de la moral confuciana sirviendo como camino para la dignificación personal. Fukuzawa (pionero de la educación moderna del Japón) criticó estos estudios confucianos exigiendo un enfoque utilitario y acorde a las necesidades.
Meiji se dio a la tarea de intentar alcanzar estas metas, enfocándose a la educación superior como rápida fuente de líderes, en 1896 estableció una universidad con planes de estudios occidentales, reemplazando al viejo colegio confuciano así como la necesidad de un sistema escolar universal que pudiera edificar la unidad nacional y la preparación de cuadros técnicos para llevar a cabo la modernización.

EL CODIGO EDUCATIVO DE 1872
En este código se decretó un plan para crear un sistema educativo moderno a escala nacional, copiando el sistema de Francia, iniciado por Napoleón en 1854 se dividió el Japón en 8 distritos universitarios los cuales estarían constituidos por distintos tipos de instalaciones escolares; sin embargo, ni el gobierno nacional ni los locales pudieron proporcionarlos.
El código manifestaba que el aprendizaje era la clave del triunfo en la vida y un privilegio exclusivo de los samuráis y sus superiores, se concibió la educación obligatoria de 8 años para los niños y las niñas entre 6 y 14 años, se promovió el principio de igualdad de oportunidades educativas, se cambió de una educación para la élite a una de masas, se introdujo un nuevo valor social “la educación como derecho para todos los niños” y eran administradas por los funcionarios locales de la prefectura. Estas escuelas poco a poco fueron proliferando por todo el país, algunas fueron temporales y otras más duraderas.

LA MISIÓN DE IWAKURA
Antes de que comenzaran los movimientos para el establecimiento de las escuelas nuevas de 1872, el gobierno japonés envió a occidente una misión encabezada por Iwakura a observar el funcionamiento de las instituciones occidentales.
A su regreso a Japón, Tanaka asumió el puesto más alto en el sistema educativo del país, durante 5 años y medio, él y el Dr. Murray trabajaron juntos forjando un sistema escolar moderno para la nación, entre sus trabajos se incluyeron: la instrucción de una escuela elemental por grados y ambos sexos, el uso de medios visuales, como mapas y pizarrones para escuelas normales, la introducción de la ciencia, historia y geografía, la organización de conferencias y la extensión de la educación de mujeres.
Así también emplearon unos planos del arquitecto de Boston para construir una escuela elemental y una secundaria siguiendo el modelo de Boston.

LA INFLUENCIA DE LOS PRINCIPIOS DE PESTALOZZI
Pestalozzi sostuvo que la educación debía seguir el desarrollo natural del niño, en lugar de imponérselo, criticó la insistencia en la memorización mecánica y en su lugar impulsó la experiencia directa con los objetos y modelos “método objetivo”; estas ideas se popularizaron en la escuela normal de Nueva York y posteriormente M. Scott las introdujo en Japón.

LA OPOSICIÓN POPULAR
En las zonas rurales existió oposición al nuevo tipo de escuela debido al temor de que la excesiva preocupación por el niño en la filosofía de Pestalozzi podría socavar los valores familiares tradicionales; además el empobrecimiento aumentó el descontento ante las escuelas por el costo elevado de los libros y materiales.
Más tarde, cuando en 1873 entra en vigor la obligación del servicio militar y la educación obligatoria, los campesinos se revelaron incendiando varias escuelas de muchas partes del país, ante esto el gobierno decidió descentralizar la educación, pero como esta idea no funcionó volvió a tomar el cargo.

EL GIRO HACIA UNA EDUCACIÓN NACIONALISTA
Cuando los dirigentes Meiji consolidaron su poder se volvieron más conservadores, sostenían que la educación de Pestalozzi era deficiente en contenido, no enseñaba el conocimiento esencial y descuidaba la instrucción moral que ellos consideraban medular, además subrayaba los valores individuales por encima de la importancia de estado.
Motoda criticó los textos occidentales de moral y autorizó sus propios textos sobre moral basados en el confucianismo, también introdujo la instrucción militar para mejorar la disciplina moral, intelectual y física. La historia universal fue sustituida por la historia japonesa en las escuelas primarias. Los eruditos confucianos regresaron para enseñar la moral ya que a los no confucianos se les consideró ineptos.
En 1885, contra los deseos de Motoda, Arinori Mori publicó una serie de ordenanzas que organizaban el sistema educativo, integró un sistema articulado y completo en cuatro códigos: universidades, escuelas elementales, escuelas intermedias y escuelas normales; éstas subrayaban la lealtad al estado-emperador, la capacidad productiva y la instrucción militar
Se presentó un cambio de Pestalozzi a Herbart quien creía en una filosofía conservadora que no cambiaba el estado de las cosas, y por tanto la vieja oligarquía le dio la bienvenida.
Al adoptar la construcción de estilo Prusiano en 1889, la oligarquía intentó asegurar su dominio sobre la nación. El decreto imperial sobre educación fue emitido en 1890, y se volvió uno de los documentos fundamentales en la historia moderna del Japón.
La base de toda educación era la doctrina de veneración al emperador, combinada con la ideología confuciana de lealtad, piedad filial y obediencia a los superiores. Durante 55 años, fue la reversa del mandato de 1868

domingo, 10 de enero de 2010

LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN FRANCIA EN LA DÉCADA DE 1880. LA ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA NACIONAL COMO SERVICIO PÚBLICO, LAICO, OBLIGATORIO Y GRATUITO

De las leyes fundamentales a la guerra

ANTOINE PROST

La política escolar republicana tuvo éxito debido a que al mismo tiempo que respondía a una exigencia popular, constituía su realización; así bien, para poder comprenderla no debemos separarla de la corriente de opinión que la sustenta “la instrucción es un ideal colectivo” debido a que en esas épocas (segunda mitad del siglo XIX) se creía en la instrucción, como lo es en la actualidad el crecimiento económico.
La sociedad rural aun no había sido idealizada en el progreso técnico y la producción, por lo que sus objetivos en busca del bienestar apuntaban a las escuelas. Era tal la confianza depositada en la instrucción y el progreso mediante las luces, que las personas consideraban a la escuela como un remedio para la injusticia social, la inmoralidad o la delincuencia y no dudaban de la veracidad del contenido en los libros.
Entre los años de 1879 a 1889 se implementaron medidas o leyes que fueron objeto de largos y apasionados debates, entre estas leyes de hallan las siguientes:
- 8 de marzo de 1880.- Suprime los jurados mixtos y prohíbe a los establecimiento libres tomar el titulo de universidad
- 21 de diciembre de 1880.-Fundacion de escuelas abiertas para muchachas
- 9 de agosto de 1879.- En cada provincia una escuela normal para mujeres
- 1 de junio de 1878 y 20 de marzo de 1883.- Facilita la construcción de casas escuelas
No debemos olvidar que la esencia de la obra republicana era la construcción de la enseñanza primaria en servicio público, girando en torno a la gratuidad total, la obligatoriedad al padre de familia de enviar a sus hijos a la escuela de los 7-13 años y la laicidad de los programas.
El centro de todos los debates realizados no era el desarrollo de la instrucción, si no en su constitución como servicio público apoyados principalmente de tres ideas que fundamentaron la obligación, la gratuidad y la laicidad.
- La igualdad entre los niños
- Derecho de los niños a la instrucción
- Deber del estado de brindar la instrucción
Sin embargo, los conservadores rechazaban la gratuidad por las escuelas de paga, afirmando que la educación es una obra de asistencia, de caridad y no un derecho para los niños; es decir, que los padres tenían el deber de dar el pan de la inteligencia, era su carga y no de la colectividad.
Por esta razón, el mayor dominio en el debate lo tenían la laicidad. De Broglie afirmaba que para respetar la libertad de conciencia de los infantes no era necesario suprimir la enseñanza del catecismo, por parte Ferry respondía que se estaría violando la libertad de libertad de conciencia del maestro al repetir un catecismo en el que no cree.
Los católicos rechazaban la laicidad, ellos consideraban que para apreciar bien la importancia de la iglesia en la instrucción bastaba con visualizar el gran problema de la moral, es decir, negaban que se pudiera concebir una moral independiente de la religión. “Sin la religión la inmoralidad causa estragos”.
Por su parte, los republicanos sostenían la realidad de una moral autónoma en afirmaciones de Ferry y Legrand, pero éstas no eran muy convincentes, por lo cual comenzaron a distinguir la religión y el clericalismo; pero tampoco tranquilizó a los católicos, por el contrario los conservadores acusaron a los republicanos de hipócritas al realizar esta distinción.
Jules Ferry rechazaba con obstinación introducir en la ley los deberes hacia Dios que se mantenían en el programa de estudio y como Legislador positivista consideraba decisiva la cuestión de las instituciones “poner el gobierno de los estudios en manos de los hombres de estudio”, hacer de la universidad un “cuerpo vivo, organizado y libre” (ley del 27 de febrero de 1880). Él quería fundar una escuela lo suficientemente tolerante como para que los católicos de buena fe pudieran aceptarla.
Mientras tanto para los radicales la religión era un obstáculo al propio progreso que deseaba Ferry; por lo que consideraban que ara avanzar era necesario destruirla; es decir, ellos pretendían forzar la evolución que Ferry preveía como natural, les arecía inútil la idea de las escuelas tolerantes. Así como en París, precipitaron el retiro de los crucifijos de las escuelas sin esperar el voto de las leyes.
Finalmente la comisión admite la propuesta de Ferry pero con ciertas limitaciones, la escuela y la iglesia deberían estar alejadas mínimamente en 2 kilómetros.
Posteriormente se pone en evidencia un problema capital, producto del debate: ¿será posible hacer cristianos a los alumnos de la escuela laica?; por su parte M. Jouin cuestionó lo siguiente: ¿Qué hará el maestro si el niño le plantea una pregunta sobre dios? Si calla ¿Acaso no siembre la duda y el escepticismo? Si responde ¿no se sale de la neutralidad?
Ante esto Ferry decidió llevarlo en el terreno de los hechos, los católicos estuvieron de acuerdo debido a que estimaban que algunos manuales de instrucción cívica atacaban a la religión. Y sí era cierto, en ciertas escuelas se utilizaban pero retirarlo sería darle el control a la iglesia.
Aunado a esto se les proporciona a los maestros el 27 de noviembre de 1883 una circular que expresa perfectamente el pensamiento de Ferry, en donde se propone una regla práctica:
“pregúntense si un padre de familia, uno solo, presente en su clase y que los esté oyendo, podría de buena fe negar su consentimiento a lo que les escuchará decir. Si es así absténganse de decírselo; si no, háblenle con decisión”
No obstante, la laicidad no se limita a los programas si no que también llega una circular a los prefectos a quienes se les pide no colocar emblemas religiosos en los locales, así también a los maestros.
Finalmente Ferry supo asumir todas las dificultades de un combate inevitable sin jamás perder de vista los principios liberales que lo justificaban.
No es hasta 1890 en que se da el nuevo espíritu y la laicidad entra en las costumbres, debido a que la política de los anticlericales convence a los gambettistas de las ventajas del concordato (pacto establecido entre el Estado y el Papa durante el régimen de Napoleón I) por lo que la separación de la iglesia y el estado se aplaza.
Con la entrada de la laicidad cambian bastante poco las cosas debido a que en las regiones más descristianizadas satisface a la población y a los maestros, mientras que en regiones más divididas, la población se divide en dos: la escuela laica y la escuela congregacional. Sin embargo y a pasar de todos los esfuerzos en 1900 los maestros públicos a veces aun hacen recitar el catecismo y no todos los crucifijos desaparecen.


“…que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la iglesia”

Jules Ferry

Por otra parte, reclamar la igualdad educativa no solo para todas las clases si no para ambos sexos era otro de los temas importantes en la sociedad; en este caso el obstáculo no residía en los recursos económicos si no en las costumbres.
Ferry consideraba que era el orgullo de machos el que no permitía que la mujer ingresara al terreno de la instrucción así mismo expresaba que la igualdad de educación, era la unidad reconstituida en la familia.
“Ahora bien, en este combate la mujer no puede ser neutra, ya que ella brindan persistentemente apoyo a la sociedad que se va y que se pretende expulsar sin retorno”


LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

"La autonomía de la enseñanza primaria justifica la ambición de sus programas”
Relacionando las pequeñas escuelas de principios de siglo XIX que tenían como meta enseñare a leer, escribir y contar, la escuela de los Gréard y los Buisson proponía enseñar todo el saber práctico; con estos dos objetivos “utilitarios y educativos” los programas se vuelven más pesados y los maestros pierden en parte la libertad y la iniciativa que requiere la educación. En el siglo XX, aumente el número de niños con lo que la escolaridad se vuelve más superfluo.
“En los métodos, en fin, la continuidad es más asombrosa”
La doctrina de la enseñanza es de una perfecta claridad. Como inicio la enseñanza tiene un proceder intuitivo, es decir, parte de objetos sensibles, hacer que los niños los vean y los toquen, para que en un segundo lugar, se emplee un método más activo, que hace un llamado constante al esfuerzo del alumno que lo liga al maestro en la búsqueda de la verdad.
Ya en el terreno de la práctica pedagógica existen algunas concepciones:
“La realidad de la contradicción” si bien la doctrina es clara, la práctica lo es menos, demasiado multiforme como para reducirse a esquemas absolutas, pero hay maestros fieles a las instrucciones.
“La propia doctrina no deja de tener contradicciones” por una parte se presenta al niño como un espíritu dotado de sentido e inteligencia al que se debe despertar, sin embargo los niños olvidan tan rápido
“La pedagogía de la desconfianza es la que más tranquiliza al maestro”. Un maestro recurre fácilmente a la pedagogía autoritaria
“Lo pesado de los programas y de los manuales no es lo único en tela de juicio: su soberbia ignorancia de la edad de los niños impone a los maestros “machacar””