MODERNIZACIÓN ECONÓMICA Y CIENTÍFICA Y CREACIÓN DE UN NUEVO SISTEMA EDUCATIVO. JAPÓN EN LA ÉPOCA MEIJI. 1868-1912

La evolución de la educación de la época feudal hasta los tiempos modernos

Ronald S. Anderson

El tránsito que sufrió Japón de ser un país subdesarrollado a una moderna potencia mundial se debió a que su población era étnicamente homogénea, lenguaje único, una literatura, sus sistema de valores, sus tradiciones comunes y el feudalismo.

ESCUELAS FEUDALES Y MODERNIZACIÓN TEMPRANA
Actualmente se sabe que en la sociedad Tokugawa (1604-1868) existían miles de escuelas de avanzada filosofía con educación separada para los samuráis y plebeyos. Eran cuatro los tipos de escuelas:
1.- Las escuelas oficiales.- destinadas a puestos de liderazgos, encabezados por el Shoheiko, que incluían 277 escuelas para los clanes (Hanko) de los dominios feudales.
2.- Las escuelas locales (Gogaku).- Existían cerca de 400, eran ramas de las escuelas de los clanes.
3.- Las academias privadas (Juku).- Eran 1500, organizadas por un erudito para instruir a algunos discípulos muy capaces, ya fueran samuráis o plebeyos.
4.- Las escuelas de escritura (Terakoya).- Eran 11000 escuelas elementales para el entrenamiento práctico de los niños plebeyos.

LAS ESCUELAS DE LOS CLANES
Eran escuelas para la élite que tenían como propósito desarrollar el carácter en los niños elitistas, destinados a ser líderes del futuro Japón. Su currículum era común e incluía textos básicos del confucianismo para la preparación moral, artes marciales, historia japonesa y china, caligrafía, composición y etiqueta; y posteriormente se anexaron la medicina, lengua extrajera (inglés y holandés) y ciencia militar.

LAS ESCUELAS LOCALES
Seguían el modelo de las escuelas de los clanes, atendía a los hijos de los oficiales samuráis ubicados en áreas circundantes y tenían como finalidad brindar educación mantenida en la moral y servían como medio de control del pensamiento, haciendo a los habitantes de la villa obedientes.
Se hallaban bajo el control administrativo del clan, recibían los servicios académicos y la supervisión del erudito confuciano del clan; tenían la ventaja de no pagar impuestos y tenían ciertos privilegios otorgados por el señor feudal a los maestros. Era abierta tanto a los plebeyos como a los samuráis.

LAS ACADEMIAS PRIVADAS
El maestro de esta academia era un resuelto intelectual que reunía a los discípulos a su alrededor como en una academia y les exponía su filosofía particular o sus teorías científicas. Ofrecían desde una educación elemental hasta estudios superiores para los graduados de las escuelas del clan. También aceptaban a los hijos talentosos de los sacerdotes, granjeros y comerciantes. Enseñaban el confucianismo pero como no eran oficiales, el erudito a cargo podía exponer libremente sus interpretaciones.

LAS ESCUELAS DE ESCRITURA
En los tiempos feudales hubo un descuido educativo del hombre común, ya que los gobernantes consideraban que éstos sólo debían aprender a obedecer, limitándose ocasionalmente a un maestro confuciano quien se encargaba de dar conferencias-sermones sobre obediencia, diligencia, amor filial, humildad y lealtad.
Cuando la prosperidad llegó a manos de los comerciantes, éstos buscaron para sus hijos una educación en las escuelas de escritura en donde se inculcaba la cultura confuciana y se daba una enseñanza vocacional práctica.

COMO BASE DE UNA EDUCACIÓN MODERNA
Estas escuelas feudales de Japón fueron productivas alcanzando su propósito central. Inculcar los valores morales para el desarrollo del carácter. Para el año de 1850, Japón producía su propio cuerpo de especialistas con ideas modernas y poseía un sistema de educación escolar desarrollado y especializado.
Con estas características Japón ya estaba listo para transitar al mundo moderno, durante la época Meiji se intensificó el interés hacia un sistema de educación universal para el establecimiento de un estado moderno. Se presentaron tres estadios de difusión cultural:
- La adopción en masa de las ideas e instituciones extranjeras
- La adaptación de esas ideas e instituciones a la cultura japonesa
- La sustitución de las ideas e instituciones extranjeras por una versión japonizada
Esto permitió alcanzar la modernización hacia fines del siglo XIX; otros países intentaron modernizarse siguiendo el ejemplo de Japón, sin embargo les hizo falta la unidad y la experiencia con que éste país contaba.

LA CARTA JURAMENTO DE LOS CINCO ARTÍCULOS: 1868
En 1867 la transición del feudalismo ocurrió sin problemas, el emperador Meiji fue restaurado y todos los líderes importantes pedían la educación universal como medio parea acelerar el progreso, para 1868 el emperador Mutsuhito de tan solo 16 años promulgo la carta juramento en el que se declaraba que se debía buscar el conocimiento en todo el mundo para así fortalecer las bases de la política imperial.
Se implementaron programas de intercambio educativo con el extranjero, en el que los alumnos trataban temas relacionados con la ciencia y la tecnología, la educación y el derecho. Así como también se importaron expertos de muchos países, franceses, ingleses, alemanes y norteamericanos
En el caso de los Estados Unidos habían ejercido una gran influencia sobre la modernización del sistema educativo japonés, volviéndose como modelo educativo para los educadores japoneses. La educación hasta ese tiempo se había basado en los estudios de la moral confuciana sirviendo como camino para la dignificación personal. Fukuzawa (pionero de la educación moderna del Japón) criticó estos estudios confucianos exigiendo un enfoque utilitario y acorde a las necesidades.
Meiji se dio a la tarea de intentar alcanzar estas metas, enfocándose a la educación superior como rápida fuente de líderes, en 1896 estableció una universidad con planes de estudios occidentales, reemplazando al viejo colegio confuciano así como la necesidad de un sistema escolar universal que pudiera edificar la unidad nacional y la preparación de cuadros técnicos para llevar a cabo la modernización.

EL CODIGO EDUCATIVO DE 1872
En este código se decretó un plan para crear un sistema educativo moderno a escala nacional, copiando el sistema de Francia, iniciado por Napoleón en 1854 se dividió el Japón en 8 distritos universitarios los cuales estarían constituidos por distintos tipos de instalaciones escolares; sin embargo, ni el gobierno nacional ni los locales pudieron proporcionarlos.
El código manifestaba que el aprendizaje era la clave del triunfo en la vida y un privilegio exclusivo de los samuráis y sus superiores, se concibió la educación obligatoria de 8 años para los niños y las niñas entre 6 y 14 años, se promovió el principio de igualdad de oportunidades educativas, se cambió de una educación para la élite a una de masas, se introdujo un nuevo valor social “la educación como derecho para todos los niños” y eran administradas por los funcionarios locales de la prefectura. Estas escuelas poco a poco fueron proliferando por todo el país, algunas fueron temporales y otras más duraderas.

LA MISIÓN DE IWAKURA
Antes de que comenzaran los movimientos para el establecimiento de las escuelas nuevas de 1872, el gobierno japonés envió a occidente una misión encabezada por Iwakura a observar el funcionamiento de las instituciones occidentales.
A su regreso a Japón, Tanaka asumió el puesto más alto en el sistema educativo del país, durante 5 años y medio, él y el Dr. Murray trabajaron juntos forjando un sistema escolar moderno para la nación, entre sus trabajos se incluyeron: la instrucción de una escuela elemental por grados y ambos sexos, el uso de medios visuales, como mapas y pizarrones para escuelas normales, la introducción de la ciencia, historia y geografía, la organización de conferencias y la extensión de la educación de mujeres.
Así también emplearon unos planos del arquitecto de Boston para construir una escuela elemental y una secundaria siguiendo el modelo de Boston.

LA INFLUENCIA DE LOS PRINCIPIOS DE PESTALOZZI
Pestalozzi sostuvo que la educación debía seguir el desarrollo natural del niño, en lugar de imponérselo, criticó la insistencia en la memorización mecánica y en su lugar impulsó la experiencia directa con los objetos y modelos “método objetivo”; estas ideas se popularizaron en la escuela normal de Nueva York y posteriormente M. Scott las introdujo en Japón.

LA OPOSICIÓN POPULAR
En las zonas rurales existió oposición al nuevo tipo de escuela debido al temor de que la excesiva preocupación por el niño en la filosofía de Pestalozzi podría socavar los valores familiares tradicionales; además el empobrecimiento aumentó el descontento ante las escuelas por el costo elevado de los libros y materiales.
Más tarde, cuando en 1873 entra en vigor la obligación del servicio militar y la educación obligatoria, los campesinos se revelaron incendiando varias escuelas de muchas partes del país, ante esto el gobierno decidió descentralizar la educación, pero como esta idea no funcionó volvió a tomar el cargo.

EL GIRO HACIA UNA EDUCACIÓN NACIONALISTA
Cuando los dirigentes Meiji consolidaron su poder se volvieron más conservadores, sostenían que la educación de Pestalozzi era deficiente en contenido, no enseñaba el conocimiento esencial y descuidaba la instrucción moral que ellos consideraban medular, además subrayaba los valores individuales por encima de la importancia de estado.
Motoda criticó los textos occidentales de moral y autorizó sus propios textos sobre moral basados en el confucianismo, también introdujo la instrucción militar para mejorar la disciplina moral, intelectual y física. La historia universal fue sustituida por la historia japonesa en las escuelas primarias. Los eruditos confucianos regresaron para enseñar la moral ya que a los no confucianos se les consideró ineptos.
En 1885, contra los deseos de Motoda, Arinori Mori publicó una serie de ordenanzas que organizaban el sistema educativo, integró un sistema articulado y completo en cuatro códigos: universidades, escuelas elementales, escuelas intermedias y escuelas normales; éstas subrayaban la lealtad al estado-emperador, la capacidad productiva y la instrucción militar
Se presentó un cambio de Pestalozzi a Herbart quien creía en una filosofía conservadora que no cambiaba el estado de las cosas, y por tanto la vieja oligarquía le dio la bienvenida.
Al adoptar la construcción de estilo Prusiano en 1889, la oligarquía intentó asegurar su dominio sobre la nación. El decreto imperial sobre educación fue emitido en 1890, y se volvió uno de los documentos fundamentales en la historia moderna del Japón.
La base de toda educación era la doctrina de veneración al emperador, combinada con la ideología confuciana de lealtad, piedad filial y obediencia a los superiores. Durante 55 años, fue la reversa del mandato de 1868

LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN FRANCIA EN LA DÉCADA DE 1880. LA ORGANIZACIÓN DE UN SISTEMA NACIONAL COMO SERVICIO PÚBLICO, LAICO, OBLIGATORIO Y GRATUITO

De las leyes fundamentales a la guerra

ANTOINE PROST

La política escolar republicana tuvo éxito debido a que al mismo tiempo que respondía a una exigencia popular, constituía su realización; así bien, para poder comprenderla no debemos separarla de la corriente de opinión que la sustenta “la instrucción es un ideal colectivo” debido a que en esas épocas (segunda mitad del siglo XIX) se creía en la instrucción, como lo es en la actualidad el crecimiento económico.
La sociedad rural aun no había sido idealizada en el progreso técnico y la producción, por lo que sus objetivos en busca del bienestar apuntaban a las escuelas. Era tal la confianza depositada en la instrucción y el progreso mediante las luces, que las personas consideraban a la escuela como un remedio para la injusticia social, la inmoralidad o la delincuencia y no dudaban de la veracidad del contenido en los libros.
Entre los años de 1879 a 1889 se implementaron medidas o leyes que fueron objeto de largos y apasionados debates, entre estas leyes de hallan las siguientes:
- 8 de marzo de 1880.- Suprime los jurados mixtos y prohíbe a los establecimiento libres tomar el titulo de universidad
- 21 de diciembre de 1880.-Fundacion de escuelas abiertas para muchachas
- 9 de agosto de 1879.- En cada provincia una escuela normal para mujeres
- 1 de junio de 1878 y 20 de marzo de 1883.- Facilita la construcción de casas escuelas
No debemos olvidar que la esencia de la obra republicana era la construcción de la enseñanza primaria en servicio público, girando en torno a la gratuidad total, la obligatoriedad al padre de familia de enviar a sus hijos a la escuela de los 7-13 años y la laicidad de los programas.
El centro de todos los debates realizados no era el desarrollo de la instrucción, si no en su constitución como servicio público apoyados principalmente de tres ideas que fundamentaron la obligación, la gratuidad y la laicidad.
- La igualdad entre los niños
- Derecho de los niños a la instrucción
- Deber del estado de brindar la instrucción
Sin embargo, los conservadores rechazaban la gratuidad por las escuelas de paga, afirmando que la educación es una obra de asistencia, de caridad y no un derecho para los niños; es decir, que los padres tenían el deber de dar el pan de la inteligencia, era su carga y no de la colectividad.
Por esta razón, el mayor dominio en el debate lo tenían la laicidad. De Broglie afirmaba que para respetar la libertad de conciencia de los infantes no era necesario suprimir la enseñanza del catecismo, por parte Ferry respondía que se estaría violando la libertad de libertad de conciencia del maestro al repetir un catecismo en el que no cree.
Los católicos rechazaban la laicidad, ellos consideraban que para apreciar bien la importancia de la iglesia en la instrucción bastaba con visualizar el gran problema de la moral, es decir, negaban que se pudiera concebir una moral independiente de la religión. “Sin la religión la inmoralidad causa estragos”.
Por su parte, los republicanos sostenían la realidad de una moral autónoma en afirmaciones de Ferry y Legrand, pero éstas no eran muy convincentes, por lo cual comenzaron a distinguir la religión y el clericalismo; pero tampoco tranquilizó a los católicos, por el contrario los conservadores acusaron a los republicanos de hipócritas al realizar esta distinción.
Jules Ferry rechazaba con obstinación introducir en la ley los deberes hacia Dios que se mantenían en el programa de estudio y como Legislador positivista consideraba decisiva la cuestión de las instituciones “poner el gobierno de los estudios en manos de los hombres de estudio”, hacer de la universidad un “cuerpo vivo, organizado y libre” (ley del 27 de febrero de 1880). Él quería fundar una escuela lo suficientemente tolerante como para que los católicos de buena fe pudieran aceptarla.
Mientras tanto para los radicales la religión era un obstáculo al propio progreso que deseaba Ferry; por lo que consideraban que ara avanzar era necesario destruirla; es decir, ellos pretendían forzar la evolución que Ferry preveía como natural, les arecía inútil la idea de las escuelas tolerantes. Así como en París, precipitaron el retiro de los crucifijos de las escuelas sin esperar el voto de las leyes.
Finalmente la comisión admite la propuesta de Ferry pero con ciertas limitaciones, la escuela y la iglesia deberían estar alejadas mínimamente en 2 kilómetros.
Posteriormente se pone en evidencia un problema capital, producto del debate: ¿será posible hacer cristianos a los alumnos de la escuela laica?; por su parte M. Jouin cuestionó lo siguiente: ¿Qué hará el maestro si el niño le plantea una pregunta sobre dios? Si calla ¿Acaso no siembre la duda y el escepticismo? Si responde ¿no se sale de la neutralidad?
Ante esto Ferry decidió llevarlo en el terreno de los hechos, los católicos estuvieron de acuerdo debido a que estimaban que algunos manuales de instrucción cívica atacaban a la religión. Y sí era cierto, en ciertas escuelas se utilizaban pero retirarlo sería darle el control a la iglesia.
Aunado a esto se les proporciona a los maestros el 27 de noviembre de 1883 una circular que expresa perfectamente el pensamiento de Ferry, en donde se propone una regla práctica:
“pregúntense si un padre de familia, uno solo, presente en su clase y que los esté oyendo, podría de buena fe negar su consentimiento a lo que les escuchará decir. Si es así absténganse de decírselo; si no, háblenle con decisión”
No obstante, la laicidad no se limita a los programas si no que también llega una circular a los prefectos a quienes se les pide no colocar emblemas religiosos en los locales, así también a los maestros.
Finalmente Ferry supo asumir todas las dificultades de un combate inevitable sin jamás perder de vista los principios liberales que lo justificaban.
No es hasta 1890 en que se da el nuevo espíritu y la laicidad entra en las costumbres, debido a que la política de los anticlericales convence a los gambettistas de las ventajas del concordato (pacto establecido entre el Estado y el Papa durante el régimen de Napoleón I) por lo que la separación de la iglesia y el estado se aplaza.
Con la entrada de la laicidad cambian bastante poco las cosas debido a que en las regiones más descristianizadas satisface a la población y a los maestros, mientras que en regiones más divididas, la población se divide en dos: la escuela laica y la escuela congregacional. Sin embargo y a pasar de todos los esfuerzos en 1900 los maestros públicos a veces aun hacen recitar el catecismo y no todos los crucifijos desaparecen.


“…que la mujer pertenezca a la ciencia o que pertenezca a la iglesia”

Jules Ferry

Por otra parte, reclamar la igualdad educativa no solo para todas las clases si no para ambos sexos era otro de los temas importantes en la sociedad; en este caso el obstáculo no residía en los recursos económicos si no en las costumbres.
Ferry consideraba que era el orgullo de machos el que no permitía que la mujer ingresara al terreno de la instrucción así mismo expresaba que la igualdad de educación, era la unidad reconstituida en la familia.
“Ahora bien, en este combate la mujer no puede ser neutra, ya que ella brindan persistentemente apoyo a la sociedad que se va y que se pretende expulsar sin retorno”


LAS CONCEPCIONES Y LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS

"La autonomía de la enseñanza primaria justifica la ambición de sus programas”
Relacionando las pequeñas escuelas de principios de siglo XIX que tenían como meta enseñare a leer, escribir y contar, la escuela de los Gréard y los Buisson proponía enseñar todo el saber práctico; con estos dos objetivos “utilitarios y educativos” los programas se vuelven más pesados y los maestros pierden en parte la libertad y la iniciativa que requiere la educación. En el siglo XX, aumente el número de niños con lo que la escolaridad se vuelve más superfluo.
“En los métodos, en fin, la continuidad es más asombrosa”
La doctrina de la enseñanza es de una perfecta claridad. Como inicio la enseñanza tiene un proceder intuitivo, es decir, parte de objetos sensibles, hacer que los niños los vean y los toquen, para que en un segundo lugar, se emplee un método más activo, que hace un llamado constante al esfuerzo del alumno que lo liga al maestro en la búsqueda de la verdad.
Ya en el terreno de la práctica pedagógica existen algunas concepciones:
“La realidad de la contradicción” si bien la doctrina es clara, la práctica lo es menos, demasiado multiforme como para reducirse a esquemas absolutas, pero hay maestros fieles a las instrucciones.
“La propia doctrina no deja de tener contradicciones” por una parte se presenta al niño como un espíritu dotado de sentido e inteligencia al que se debe despertar, sin embargo los niños olvidan tan rápido
“La pedagogía de la desconfianza es la que más tranquiliza al maestro”. Un maestro recurre fácilmente a la pedagogía autoritaria
“Lo pesado de los programas y de los manuales no es lo único en tela de juicio: su soberbia ignorancia de la edad de los niños impone a los maestros “machacar””

PREGUNTAS........................

¿Cómo explica la congruencia entre los postulados de la nueva república y el derecho de los ciudadanos a la educación pública?

Con la instauración del régimen de gobierno republicano surge la necesidad de instruir a los nuevos ciudadanos; por lo cual  se establece un sistema educativo con carácter público, es decir, una instrucción abierta a todos (sin distinción alguna), controlada por el estado y regido de las necesidades de la sociedad.

Lo que se pretendía con este nuevo sistema era formar republicanos libres, erradicando con la desigualdad educativa (implantada por el antiguo régimen) e instruidos con base a nuevos postulados guiados de sus necesidades

Las bases de este sistema educativo eran de carácter integrador, es decir, para lograr un pueblo libre, igualitario y confraternado era necesario instruirlo a través de principios sociales y nacionales.

Para finalizar, la instrucción no solo iba encaminada al ámbito social sino también económico y político.

¿Sobre qué principios fundamenta su propuesta de organización de los contenidos y los niveles educativos?

El  nuevo sistema educativo estaba dividido en 5 niveles: primaria, secundaria, institutos, liceos y una Sociedad Nacional de Ciencias y Artes; a su vez  estaba organizado  en principios filosóficos e ideológicos:

Los primeros consideraban la razón como base para la formación del individuo, pretendía que el hombre desarrollara habilidades de pensamiento, Creatividad, imaginación e interpretación (de la realidad de que era parte). Se regía del concepto de justicia al atender tanto necesidades individuales como sociales, así mismo consideraba la verdad en la difusión de la enseñanza.

Los principios ideológicos (libertad, igualdad y fraternidad) se basaban del postulado de la libre democracia impartida en la educación, pretendiendo que el individuo fuera capaz de elegir a sus representantes mediante el voto, así mismo que la apertura al sistema educativo  fuera igualitaria (hombre y mujeres) y finalmente evitar el sistema de adoctrinamiento en las escuelas (conseguir que los hombres sean capaces de  reflexionar sus propios pensamientos)

Jean-Paul Rabaut Saint-Étienne

Nació en el año de 1743 en Nimes, fue pastor Calvinista (como su padre), lucho por  que se reconocieran  los derechos civiles  concedidos por Luis XVI en 1788. Debido a su prestigio fue elegido diputado  de los Estados Generales en 1789 del tercer estado de Nimes; en la Asamblea constituyente participó en la elaboración de la constitución, consideraba como ridículo el establecimiento de la república, en la convención se opuso al juicio de Luis XVI, fue un miembro de la comisión de doce años, y fue proscrito de su partido. Permaneció en la clandestinidad durante algún tiempo, pero finalmente fue descubierto y guillotinado en el diciembre de 1793.

Su proyecto de educación nacional fue presentado en la convención el 21 de diciembre de 1792, en él:

* Se presentaba una distinción entre la instrucción pública y educación nacional, afirmando que “la primera debe dar las luces, la segunda las virtudes”.

*Consideraba que la educación nacional debía dársele al niño desde su nacimiento, porque según él, ésta se constituye como una institución para la vida entera

* Consideraba a la educación como el alimento necesario para todos

*Afirmaba que la instrucción pública “esclarece y ejercita la mente de los individuos.

*Su preocupación era la integración del niño a la sociedad

Le peletier

Nació en el año de 1760 en París y murió en 1793. Entró en la política al convertirse en abogado; en 1789 fue elegido para el Parlamento de París, y en ese mismo año se convirtió en diputado de la nobleza a los Estados Generales, compartía las opiniones conservadoras de la mayoría de su clase, pero poco a poco sus ideas cambiaron y se hizo muy avanzada.

En 1789, exigió la retirada de Necker valiéndole una gran popularidad, y en 1790, se hizo presidente de la Asamblea Constituyente, en 1791 fue elegido Presidente del Consejo General para el departamento de Yonne; posteriormente fue elegido por este departamento para ser diputado a la Convención. Aquí estaba a favor del juicio de Luis XVI de la Asamblea y fue un voto decisivo para la muerte del rey.

Se centró principalmente en una reforma revolucionaria de la educación, que a grandes rasgos tiene las siguientes características:

*Su idea era una educación espartana: todas las personas, hombres y mujeres, se enseñan en las escuelas dirigidas por el Estado. Se les enseñan las ideas revolucionarias en vez de la historia, ciencia, matemáticas, idioma y religión.

* Su proyecto consistía en una “educación común” que prometió resolver de manera radical todos los problemas derivados de la lucha armada.

*Propuso fundar una educación verdaderamente nacional, republicana, igual y común para todos, la única capaz de regenerar, a la especie humana, ya sea por sus dones físicos o por su carácter moral.

*Se dedicó especialmente a la educación primaria apoyando una tendencia igualitarista y estatal

*La influencia de la familia debería ser compensada por un universo artificial creado y vigilado por el Estado, modelo de la sociedad futura y semillero del “hombre regenerado”.

*Estableció en principio que el niño pertenece a la patria; es decir, que todos los niños, desde los 5 años hasta los 12, serán educados en común a expensas de la República y todos, bajo los principios de la equidad, llevarán la misma vestimenta, recibirán la misma alimentación, la misma instrucción y los mismos cuidados (por lo que serán separados de sus familias y distribuidos en casas de instrucción común)

*Previó una escuela para cada sección en las ciudades y una para cada cantón en el campo.

*Según sus propias palabras, su proyecto tendría como resultado: “Una raza renovada, fuerte, trabajadora, reglamentada, disciplinada, separada por una barrera impenetrable del contacto impuro de nuestra sociedad caduca”.

* A partir de los 12 años los adolescentes más dotados escalan por concurso a los diferentes grados de la instrucción: escuelas secundarias, institutos y liceos.

*El proyecto provocó desconfianza por el hecho de tratar de usurpar “los sagrados derecho de los padres”.

*La obligación era tanto el elemento esencial del proyecto como su obstáculo principal. La convención votó por la creación de las “casa de igualdad”, pero su asistencia a ellas era optativa.

Bouquier

Nació en el año de 1739 en el poblado de Terrasson. Desde los inicios de la Revolución, optó por unirse a la causa popular por lo que fue él quien escribió, en marzo de 1789, la especificación de las denuncias, quejas y reclamaciones de los habitantes de Terrasson; ya en 1791, escribió  sobre la base del impuesto injusto

En 1792 fue elegido uno de los diez miembros de la Dordogne en la Convención y en 1793 ingresó a la audiencia pública del Comité sobre la renovación de la Comisión

La Convención, tras un debate celebrado varias reuniones en las que participaron Romme, Bouquier, Fourcroy Thibaudeau, Small, Jay, dio prioridad al plan de Bouquier (21 Frimario), el cual tenía las siguientes características:

*Tenía  una concepción de la instrucción pública radicalmente opuesta a la de Le Peletier. Su eje no era una escuela anunciadora de una sociedad nueva, sino la práctica revolucionaria, impuesta como modelo para la instrucción pública.

*Establecía una enseñanza elemental gratuita para todos los niños; aunque cuando se presentó a la Convención, ésta añadió la obligación escolar y votó porque los padres se ocuparan de instruir a sus hijos. Se impuso así, la libertad de enseñanza (la cual también incluía el derecho otorgado a los padres de elegir con su comuna, la escuela que más le conviniera para la educación de sus hijos)

*Establecía un tipo de libertad rigurosamente vigilada, ya que el instructor no estaba exento de presentar sus certificado de civismo expedido por el comité de vigilancia, por tanto, la sociedad popular debía vigilar que la enseñanza estuviera de acuerdo con los principios republicanos.

*Cuestionaba radicalmente el papel tradicional de la escuela y del instructor

*Afirmaba que el pueblo que ya había conquistado la libertad no necesitaba más que hombres de acción, que tuvieran muy claro cuáles eran sus derechos. Y afirmaba que para esto se necesitaba un “buen patriota”, y no precisamente un maestro especializado

*Para complementar este rechazo hacia la necesidad de contar con los maestros, expuso “Lo mejor es olvidarse de la escuela y confiar los niños a una sección de patriotas, una sociedad popular donde aprenderá a conocer la vida tal y como realmente es”.

DAUNOU

Daunou tenía algunas bases del proyecto de Condorcet, aunque también presentaba diferencias claramente notorias: “LEY DAUNOU”

*Declaró que en cada Cantón debía haber una o varias escuelas primarias, y que la creación de las escuelas públicas se debían a las buenas intenciones de las autoridades locales

*La escuela pública no sería obligatoria ni gratuita

*El Estado no proporciona más que alojamiento para el instructor y el local para la escuela. El instructor presentaba una  situación es precaria debido a que era remunerado por las familias.

*La escuela pública debía afrontar la competencia de las escuelas privadas debido a que las segundas podían enseñar el catecismo (Coincide con Condorcet)

*Critica el nivel de formación de los maestro por no existir una instrucción elemental

*Considera la instalación de una “escuela central” (como especie de escuelas técnicas) en cada departamento, ya que este era el único grado de enseñanza por encima de la escuela primaria

*Esta ley, creó el Instituto Nacional de Ciencias y Artes, pero a diferencia del plan de Condorcet, no fungía como inspector o vigilante del todo el resto del sistema. Sus 3 clases eran: ciencias físicas y matemáticas, ciencias morales y políticas, y literatura y bellas artes, que según el autor debían: “borrar por esplendor a todas las academias como los destinos republicanos borran ya las más brillantes épocas de la Francia Monárquica”.

*Creaba un sistema de festividades públicas, que inculcaba al pueblo el arraigo a las instituciones republicanas y a la Gran Nación